Niños y niñas lo celebran con carreras y saludos de golpes de mano.

Luego, mas tarde comiendo juntos conversan sobre los regalos del día de la madre que cada uno le entregara a mama.

Nuestra goleadora pregunta a todos: ¿Como sabe la mama que esta esperando un hijo? Se miran entre ellos, risitas y miradas cómplices antes de la respuesta y uno que termina de comer responde: !!!Porque tiene dos corazones¡¡¡¡

Feliz dia a los hijos e hijas por una mujer que les dio un corazon

Un abrazo a Mama!!!

Y es que estamos haciendo muchas cosas mal. Hemos parcheado nuestro enciclopédico currículum tradicional con los añadidos de las “competencias”, en vez de elaborar un nuevo currículum acorde a los requerimientos de nuestros tiempos. Decimos que innovamos con las TIC en las aulas, cuando las utilizamos básicamente para hacer lo mismo que siempre. Seguimos modelando  “alumnos-memoria reproductores”, cuando la sociedad demanda “personas-Google innovadoras” competentes para afrontar nuevas y cambiantes situaciones.

Esto no puede seguir así. De inmediato debemos hacer un  diagnóstico claro y objetivo de lo que va mal  y reconocer también los errores cometidos en el pasado, como punto de partida indispensable para ajustar nuestro sistema educativo a los nuevos tiempos y establecer un adecuado plan de actuación en este sentido.

   Fuente: Chispas

Intervención de Sandro Maccarrone

Creo que la pregunta que nos plantea la organización es muy ambiciosa, y más en estos tiempos líquidos que corren. Por eso, la matizaré un poco y trataré de explicar qué creo yo que significa educar, a principios de siglo XXI.

Como hablaré de tecnología, dejadme que utilice una metáfora computacional para explicar la estructura de mi exposición. Partiré de tres inputs, es decir, de tres premisas, que creo que hay que tener en cuenta para intentar entender por qué se necesitan y por qué son posibles cambios metodológicos en la educación. A continuación presentaré una serie de’outputs sobre cómo se podría redefinir el rol docente, para mejorar los aprendizajes del alumnado.

Lo que pide la “sociedad”

El primer input tiene que ver con qué se debe enseñar en la escuela. ¿Contenidos? Si es así, ¿cuáles? ¿Habilidades? ¿Valores? ¿Competencias? Reproduzco aquí algunas ideas que se pueden encontrar en el prólogo del libro “7 Ideas clave. El desarrollo de la competencia matemática“, de Jesús M ª Goñi. Los planes de estudios reflejan, lo que se considera socialmente necesario que toda persona sepa, para ejercer su ciudadanía. Accepto que decir socialmente, es un poco ambiguo. ¿A qué parte de la sociedad nos referimos? ¿Al poder económico? ¿A la mayoría trabajadora? ¿Al mundo académico? Pues probablemente a aquella parte de la sociedad que es hegemónica en cada momento. De todas maneras, este es un debate que nos alejaría del objetivo central de la charla.

Si he introducido esta cuestión, es para justificar la forma que tienen hoy en día los planes de estudio. Muy esquemáticamente, venimos de una sociedad industrial, donde era necesario que todo el mundo supiera leer y escribir para poder disponer de cierta autonomía social y donde existían unas profesiones cerradas y estables, que requerían el conocimiento de una disciplina con un cuerpo teórico bien definido. En la actual sociedad del conocimiento, vemos que con eso no basta ni para ser ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho ni para desarrollarse profesionalmente en buenas condiciones. Ahora, hay que saber gestionar una gran abundancia informativa, tener iniciativa personal, trabajar·colaborativamente, dominar diferentes canales de comunicación verbales y no verbales y, sobre todo, tener la capacidad de seguir aprendiendo durante toda la vida. Todo esto es lo que ha dado lugar a la introducción del concepto de competencias en el ámbito educativo.

¿Qué es una competencia? Existen diferentes definiciones. Yo daré aquí una simple y clara, que propone la editorial Grao: una competencia es la capacidad de aplicar el conocimiento para resolver de manera eficiente un problema de la vida cotidiana. Esto implica comprender conceptos, dominar procedimientos, ejercer actitudes y disponer de valores. Es decir, lo que se resume como saber, saber hacer, saber estar y saber ser.

Pondré un ejemplo que escuché a’Antoni Zabala, para tratar de aclarar qué quiere decir ser competentes. Supongamos que queremos aprender a hacer una tortilla. No nos bastará con ir a un diccionario y leer la definición. Tampoco con ver una foto, ni siquiera con probar o tocar una real. Tendremos que hacer todo esto para tener claro el concepto de tortilla. Pero también tendremos que aprender su procedimiento de preparación, que primero tenemos que romper los huevos, después batirlos, freírlos, darle la vuelta a la tortilla y ponerla en el plato. Lo podremos hacer con diferentes actitudes, respetando las preferencias de los comensales (muy hecha o poco hecha), limpiando todos los utensilios para que no tenga que hacerlo otra persona, etc. Y también entrarán en juego nuestros valores: por ejemplo, ¿utilizaremos cualquier tipo de huevos o nos fijaremos en si se han producido en condiciones dignas para los animales?

Las competencias son un concepto que viene del ámbito empresarial y que se introducen en el mundo educativo con el’Informe Delors, encargado por la UNESCO, en el año 1996. Desde entonces, los países de la Unión Europea las han ido incorporando a sus planes de estudio. En el caso del estado español, se definen las 8 competencias básicas siguientes, que hay que desarrollar para ejercer una ciudadanía activa y crítica.

Las 8 competencias básicas

Lo que nos sugiere la pedagogía

El segundo input son las indicaciones que nos llegan de la pedagogía y de las neurociencias. Hay propuestas que hoy todavía se ven como grandes innovaciones, pero que tienen su origen en el pensamiento de pedagogos y pedagogas de hace más de 100 años. Basta leer a John Dewey, a Giner de los Ríos, a Francesc Ferrer i Guàrdia, a María Montessori, a Piaget o a Vigotsky. El profesor Pere Marquès, nos ofrece una práctica síntesis de la evolución histórica de la educación, que podéis consultar para tener una visión general sobre el asunto.

Lo que nos sugieren estas personas es que se aprende haciendo, que el alumnado debe tener un rol activo, que son fundamentales la experimentación, la indagación, la interacción directa con la realidad. Sabemos que el conocimiento no es algo que se pueda transmitir como si se tratara de un objeto o de una sustancia. La construcción de nuevo conocimiento requiere un proceso de reelaboración interna, en que lo nuevo se relaciona con lo que ya se sabe. Por lo tanto, es fundamental partir siempre de las ideas previas del alumnado, tenerlas en cuenta y presentar los nuevos contenidos en contextos que les resulten cercanos. También conocemos el valor pedagógico del error y que la evaluación debe ser una herramienta de aprendizaje y no sólo un trámite de certificación. Y, por supuesto,, todas estas cuestiones obligan a repensar el rol docente, que de autoridad indiscutible e infalible, debe convertirse en guía, orientador, organizador de la actividad de los estudiantes.

Por otro lado también debemos tener presentes los últimos desarrollos de la neurociencia, que fundamentan teorías como la de las Inte·ligencias múltiples de Howard Gardner. Según esta teoría la inteligencia·no es una capacidad unidimensional y monolítica. Existen diferentes tipos de inteligencia·desarrolladas y desarrollables en distinto grado en cada persona. Tradicionalmente, en el ámbito académico, se han valorado principalmente dos: la lógico-matemática y la lingüística. En cambio, otras como la interpersonal, la cinestésica, la espacial, etc. no han recibido la misma atención, aunque socialmente y profesionalmente pueden ser igual de útiles. Seguro que todo el mundo conoce a personas que obtenían malos resultados académicos, pero que luego han triunfado en el terreno personal y profesional. ¿Quiere esto decir que para triunfar en la vida no hay que ser·inteligente? Evidentemente, la respuesta puede ser otra: hay diferentes tipos de capacidades y hay que intentar desarrollarlas todas y detectar en qué destaca cada uno, para aprovecharlo.

Lo que nos permite la tecnología

El tercer y último input está relacionado con los cambios tecnológicos y la revolución de Internet. No quiero hacer aquí un repaso exhaustivo de todo lo que permite la tecnología, sino destacar algunos de los elementos que facilitan que muchas de las cuestiones que comentábamos antes se lleven a la práctica.

En primer lugar, la conexión a Internet da acceso a un banco de información extraordinariamente grande, muy superior al que puedan ofrecer docentes, libros de texto o enciclopedias. Es cierto que esta abundancia puede llegar a ser excesiva y se puede producir lo que se conoce como infoxicación. Serán necesarias estrategias de gestión de toda esta información, que permitan darle un sentido y, por lo tanto, convertirla en conocimiento.

En segundo lugar, disponemos de herramientas para realizar tareas mecánicas y procedimientos simples de forma automática. El cálculo, el procesamiento de datos o la programación de tareas se pueden realizar de forma más rápida y eficiente y así se puede emplear el tiempo en actividades de mayor valor didáctico.

En tercer lugar, la interactividad facilita el aprendizaje autónomo del alumnado. Las animaciones y los simuladores, permiten experimentar e investigar fenómenos y situaciones que difícilmente se podrían reproducir en un aula. Pero de hecho, la interactividad ya no queda estrictamente cerrada dentro de los entornos virtuales. La realidad aumentada es un ejemplo de cómo la tecnología permite interactuar con entornos reales. El profesor Jordi Adell, realiza una recopilación de artículos sobre usos educativos de la realidad aumentada, que es una muy buena referencia.

En cuarto lugar, proliferan los entornos y las herramientas que favorecen la·colaboración, la sociabilidad, la interacción asíncrona o en tiempo real. Servicios como los de Google Docs (ahora Google Drive) o Dropbox, son tan simples como potentes. Y las redes sociales tienen un potencial educativo que, desgraciadamente, aún no se ha comprendido en muchos centros educativos.

En quinto lugar, el boom de las aplicaciones ha puesto al alcance de todos herramientas para dar salida a la creatividad. Podemos grabar vídeo y audio, diseñar pósters, dibujar un cómic, realizar una web o un blog, sin tener muchos conocimientos técnicos.

¿Quiere decir todo esto que la introducción de tecnología en las aulas es garantía de un cambio metodológico? Evidentemente, no. Se pueden utilizar nuevas herramientas para seguir haciendo exactamente lo mismo. O para hacerlo peor, dado que la información se presenta de manera más dispersa.

Cambio de rol docente

Retomo aquí la pregunta inicial: ¿qué quiere decir educar a comienzos del siglo XXI? Para mí,, significa aprovechar el potencial tecnológico, para mejorar las metodologías de enseñanza y aprendizaje. Esto implica un replanteamiento del rol docente. No creo que exista ninguna receta ni modelo cerrado sobre cómo hacerlo, sería demasiado pretencioso. Pero sí me gustaría apuntar algunas ideas fuerza, que me parece que apuntan en esta dirección.

Primera idea: automatizar procesos mecánicos

De esta manera, liberaremos tiempo para dedicarlo a tareas más importantes desde el punto de vista educativo. Podemos utilizar actividades autoevaluables para mantener un seguimiento de la ejercitación del alumnado; planificar exámenes y actividades con Google Calendar; tomar notas con EverNote… La automatización puede llegar hasta las propias lecciones magistrales, que se pueden grabar y poner a disposición de la clase. Esto es lo que se desprende de ejemplos como la Khan Academy, un plan completo de lecciones en vídeo, que está disponible en la red. Su creador, Salman Khan, nos habla de ella en su charla TED. En esta misma línea, encontramos la experiencia de la flipped classroom o clase invertida, en que docentes de los Estados Unidos, se han dedicado a grabar sus clases en vídeo para que los alumnos puedan mirar en casa, a su ritmo y las veces que haga falta. En cambio, en el aula, dedican el tiempo a realizar actividades de aprendizaje. Este modelo es rompedor, pero no necesariamente conlleva una revolución educativa, tal como nos cuenta Fran Iglesias.

Segunda idea: actuar como intermediadores críticos de contenidos

Si queremos aprovechar el potencial de la información disponible en la red, debemos filtrarla, seleccionarla y clasificarla. Estas son algunas de las habilidades que caracterizan lo que se ha llamado content curator o intermediador crítico del conocimiento. El papel de guía de los docentes, también consiste en dar pautas sobre dónde y cómo buscar información sobre un tema concreto y en elaborar recopilaciones de páginas y recursos de interés. Para llevar a cabo esta tarea pueden ser útiles los servicios de marcadores sociales, como Delicious o Diigo, que sirven para guardar páginas favoritas y compartirlas. Ahora bien, no sólo es necesario que nosotros filtremos los contenidos, también, y sobre todo, hay que enseñar al alumnado cómo hacerlo.

Tercera idea: diseñar actividades de aprendizaje

Cuando la mayoría de las respuestas parecen estar al alcance de un clic, lo más importante son las preguntas. Aquí es donde entra en juego la intencionalidad didáctica: no basta con poner al alumnado en contacto con la realidad y esperar a que empiece a construir conocimientos. Hay que proponerle cosas para hacer. Veámoslo con un ejemplo sencillo: una actividad de observación. Podemos proyectar en la pizarra la foto de un paisaje de montaña y pedir a la clase que haga una descripción. Posiblemente habrá resultados interesantes, pero quizás no estaremos focalizando nuestros objetivos de aprendizaje. Si, por ejemplo, queremos trabajar el clima alpino, pediremos que describan cómo va vestida la gente, de qué color son los techos de las casas, cómo es la vegetación. Si lo que nos interesa es la historia geológica, preguntaremos por la forma de las montañas, por el tipo de rocas y por otros accidentes geográficos. Y si lo que estamos estudiando son propiamente las técnicas fotográficas, haremos que se fijen en el color, en la luz y en el encuadre. Pensar buenas actividades no es una tarea nada fácil. La buena noticia es que en Internet disponemos de gran cantidad de simuladores, animaciones, bases de datos y herramientas de creación, que nos pueden servir de estímulo.

Cuarta idea: potenciar las capacidades de cada alumno o alumna

Dicho de otra manera, asumir que la atención a la diversidad no solo significa proponer ejercicios de diferentes dificultades. Dejadme que reproduzca una anécdota que Ken Robinson explica en su charla TED. Gillian Lynne era una niña, que en los años 30 del siglo pasado, tenía problemas en la escuela. El profesorado decía que no se concentraba, que se movía continuamente y que distraía a sus compañeros y compañeras. Hoy en día, habría tenido todos los síntomas, para que se le diagnosticara un TDAH. La madre la llevó a un especialista y, durante la visita, este le dijo lo siguiente: “Tu madre me ha contado lo que te pasa. Ahora tenemos que ir a la habitación de al lado a hablar en privado. Espéranos aquí”. Antes de salir, dejaron la radio encendida. Se sentaron en la habitación contigua y, desde allí, la estuvieron observando. En cuanto se quedó sola, la niña empezó a bailar como una loca. El médico se dirigió a la madre y le dijo: “Su hija no está enferma: su hija es bailarina. Llévela a una escuela de danza”. Así lo hizo y Gillian Lynne se convirtió en una admirada bailarina del prestigioso Royal Ballet y en la coreógrafa de famosos musicales como Cats o El fantasma de la ópera.

Quinta idea: organizar la ·inteligencia·colectiva

Esta es una idea que defiende a menudo, Dolors Reig, por ejemplo en su último libro, Socionomía, que aprovecho para recomendar. En el capítulo 7, nos explica que diversos estudios parecen indicar que los grupos suelen tomar buenas decisiones, a veces mejores que las de expertos profesionales. Y eso incluso cuando muchas de las personas integrantes sólo disponen de un conocimiento superficial sobre el problema a resolver. Existen diferentes experiencias en las que se está poniendo en práctica la ·inteligencia·colectiva, como los modelos de producción descentralizada de coches de Local Motors o la plataforma de salud 2.0, PatientsLikeMe. Vale la pena por lo tanto, que el trabajo·colaborativo, sea una práctica habitual en nuestras clases. Y no sólo en nuestras clases, también entre diferentes clases y entre diferentes centros educativos. Esta forma de trabajar requiere un intercambio entre iguales, donde todo el mundo aporte su conocimiento. Pero eso no quiere decir que funcione de manera espontánea. Requiere también una organización y una dinamización y aquí es donde entramos en juego nosotros como docentes.

En la práctica

Es fácil pensar cómo cambiar la educación en abstracto, pero hay que tener muy presente cuáles son los condicionantes prácticos. Los centros necesitan recursos tecnológicos y la formación docente debe mejorar, pero también hay que flexibilizar los horarios, los espacios y los grupos, resolver la ambigüedad contenidos / competencias de los currículums y cambiar los sistemas de evaluación. Sin todo ello, es difícil que el voluntarismo de unas pocas personas consiga cambios profundos. Pero por alguna parte hay que empezar.

Para acabar, quiero recomendar el debate virtual De la sociedad 1.0 a la sociedad 3.0: ¿escuelas 1.0 para formar est…, organizado hace unos días, por Educared. En él, Dolors Reig, Anibal de la Torre y John Moravec, se encargan de situar el horizonte de la innovación educativa diez pasos más allá de lo que lo he intentado hacer yo.

Fuente:  Natalia Gil de Fainschtein el mayo 6, 2012

Idea de:  Judit Mercedes Fernandez Social Learning

Una de las características que tienen las nuevas tecnologías es que pueden hacer un diagnóstico personalizado y luego, seguir entregando los conocimientos, de acuerdo al estado de avance que demuestren los alumnos, para que todos los alumnos puedan aprender en forma entretenida y según los conocimientos que maneje, y mejor aún, desde cualquier lugar, para que los diagnosticados con necesidad de reforzamiento académico trabajen en forma didáctica, entretenida y según sus propios tiempos.

De esta manera se logra que una persona no compita con otros, sino contra sí mismo. Esto se consigue mediante incentivos que da la plataforma.

- Rechazo de los viejos valores.
- Aceptación de nuevo estado de vida.
- La presión del grupo (no poder comunicarse libremente).
- Destrucción de lazos familiares.
- Destrucción de antiguos vínculos y relaciones sociales.
- Nuevos matrimonios.
- Nuevos lazos familiares.

Las sectas emplean misterio, milagros, autoridad y promesas de salvación. Es como si prometieran: “En vez de aburrimiento, tendrán nuevos intereses en lograr nobles objetivos”; “En vez de ansiedad existencial, tendrán una estructura y certezas”; “En lugar de aislamiento o soledad, encontrarán una comunidad”;

Sectas: El bombardeo amoroso por raulespert

Para los especialistas, la voz alta provoca temor y cohíbe la participación en clase.

“Los chicos no quieren maestros gritones porque piensan que los odian. Y así ¿cómo van a incorporar conocimientos?”, se pregunta Marta Tessari, presidenta de la Asociación de Psicopedagogos de la Ciudad de Buenos Aires.
Lo cierto es que los gritos de los docentes —un fenómeno común—, influyen negativamente en el aprendizaje de los chicos, producen temor, los irrita y los cohíbe en la participación de las clases. Y, en algunas ocasiones, les puede provocar ansiedad y excitación, explicaron los especialistas consultados por Clarín.
Aunque el aula por sí misma es ruidosa hay una idea de la pedagogía del siglo XVIII instalada en la sociedad, según explica la investigadora del área de educación de Flacso, Silvia Finochio: “que el lugar de estudio tiene que ser un espacio controlado y silencioso”.
“La escuela es una máquina de anular voces y si hay gritos, las voces de los alumnos se silencian mucho más. Está estudiado que los gritos provocan dolor, remordimiento y heridas que duran años”, dice Finochio.
Cuando el docente eleva la voz también provoca que el chico se sienta rechazado por el maestro y eso puede afectar al rendimiento. “Con el grito se cierra el diálogo”, afirma Delia Beltrán, ex directora del colegio Manuel Belgrano, quien además explica que el chico al no poder responder con un grito, decide no hablar.
Como el aprendizaje es una construcción donde el maestro es el encargado de crear los lazos con el alumno, la psicóloga y profesora de la UBA Livia Labandal opina que el chico debe sentir que es respetado.
Pero ¿por qué gritan los maestros? Las causas pueden ser varias. Primero, porque están desbordados de trabajo, tienen muchos chicos en el aula y, como todo ser humano, están preocupados por problemas personales. El grito en el aula se produce cuando hay una situación que no se puede controlar. “Y los docentes no saben cómo manejar a los chicos”, dice Tessari. Para Finochio cuando se levanta la voz es por que “hay una batalla donde coloca al alumno como adversario”.
Para tratar de que los chicos tengan buena conducta en el aula y evitar momentos que provoquen desorden, lo ideal, explican los especialistas, es que en las escuelas se instale un contratodonde se diga qué es lo que esperan de los maestros y de las clases.
Pero además, para Tessari, el problema también está en que los docentes necesitan “auxilio” de otros profesionales para que en las clases haya armonía. Sin embargo, según los especialistas, el secreto es cumplir tres condiciones: el respeto, el afecto y la comunicación.

Respecto a los contenidos se busca objetividad  y concreción, por lo que los libros de texto son valorados como más positivos cuánto más se acercan a esta concepción técnica de la enseñanza que entiende el saber como algo acabado, objetivo y no sometido a revisión crítica. Al libro de texto se le pide, fundamentalmente que ayude a transmitir los contenidos.

Sin embargo, subordinar el desarrollo de la tarea docente al libro de texto constituye un elemento de desprofesionalización. Los profesores piensan que el texto debe adecuarse a los instrumentos de planificación de la enseñanza: proyecto curricular, programaciones, etc, pero posteriormente reconocen que, en la mayor parte de los casos, es el libro de texto el que rige la vida de la clase. El hecho de que el texto esté o no por encima del resto de elementos de planificación suscita numerosas contradicciones entre el profesorado, entre lo que debería ser y lo que realmente ocurre.escrito por Ana López Hernández
Jefa de la Unidad de Violencia sobre la Mujer
Subdelegación del Gobierno en Teruel
Plaza S. Juán nº 4 – 44001 TERUEL

1.- INTRODUCCIÓN

Hablar de materiales curriculares en general y de libros de texto en particular es un tema de total actualidad en un momento como el presente en el que la próxima implantación del nuevo currículo de Aragón nos lleva a preguntarnos una vez más si los cambios curriculares dependen fundamentalmente de las prescripciones del BOA, de las decisiones de las editoriales o del quehacer diario del profesorado. En este contexto presento una investigación que realicé hace unos años y cuyas conclusiones continúan vigentes, posiblemente porque los temas que en ella se plantean – libros de texto y profesionalidad -  pertenecen al ámbito de los grandes problemas de la enseñanza que constituyen, a su vez, grandes soluciones a la tarea y el oficio de enseñar.

A lo largo de mi vida profesional he observado las diferentes formas de concebir y desarrollar nuestra profesión que tenemos los enseñantes. Para unos la esencia del trabajo docente es la transmisión de contenidos, para otros el objetivo más importante de la enseñanza es el desarrollo de las capacidades, algunos defienden su profesión como medio para el cambio social, otros, por el contrario, como forma de dotar de continuidad a la vida social. Las posibilidades son numerosas. Estas distintas concepciones del  papel del enseñante, consecuencia de diferentes visiones sobre los fines de la educación, tienen, sin embargo, en común la idea de que el maestro, el docente en general, es un profesional que necesita disponer de autonomía para desarrollar su trabajo. No nos ponemos de acuerdo en qué es lo más importante de nuestro cometido, pero consideramos obvio que para desarrollarlo necesitamos ser profesionales y disponer de autonomía.

A partir de estas reflexiones, el tema de la profesionalidad docente empezó a parecerme cada vez más relevante. Observando la realidad del profesorado fui constatando que ni todos entendíamos de la misma manera esta profesionalidad, ni todos reivindicábamos el mismo margen de autonomía para ejercerla. Sin embargo, el concepto seguía apareciendo como un bien no sometido a crítica y que, para alcanzarlo, merecía la pena realizar cualquier esfuerzo. Esta idea la he encontrado desarrollada años después:

“En nombre de la profesionalidad, o de atributos que se le asocian, con objeto de garantizarla o ampliarla, se justifican transformaciones administrativas y laborales para los docentes y se les demanda su colaboración.”  (Contreras, 1997.)

Para conceptualizar algunas de mis observaciones me ayudó la distinción que realiza Hoyle entre profesionalidad restringida (centrada en la competencia en el aula y en el niño) y profesionalidad amplia (incluye, además, la consideración de la labor dentro del contexto más amplio de la escuela, la comunidad  y la sociedad). (L. Stenhouse, 1984).

Posteriormente empecé a interesarme por los materiales curriculares como elemento que influye en la práctica profesional. En mis primeros años como maestra rural había empezado a constatar las carencias que presentaban los libros de texto, después, participando en los Movimientos de Renovación Pedagógica y ayudada por elementos de análisis más profundos, comprendí la verdadera  influencia de aquellos. Las técnicas Freinet me ayudaron a configurar una nueva visión de los materiales curriculares. J. Gimeno (1995) reconoce, también, esta realidad:

“Las técnicas Freinet, a otra escala, han sido otra experiencia de variar la calidad de la enseñanza ligada a nuevos materiales y a otros usos de los mismos.” (pag. 121.)

Durante la época en la que trabajé como asesora de un Centro de Profesores, pude observar las grandes diferencias que se dan entre los maestros respecto a la utilización de los libros de texto y las diferentes formas de profesionalidad que llevan asociadas. La lectura de Gimeno Sacristán me proporcionó, otra vez, elementos de reflexión y análisis:

“La competencia profesional de desarrollar el currículum, en principio una de las atribuciones genuinas del profesor, la comparten cuando no la monopolizan los mecanismos de producción de materiales que hay detrás de un número reducido de firmas comerciales.”  (1988, pag 185).

Mas tarde, trabajando como orientadora y jefa de estudios en un centro de educación secundaria, pude constatar el enorme peso que los libros de texto tienen en la práctica docente de los profesores y la forma en que suplantan a éstos en la toma de decisiones en el aula. Esta idea, que puede verse de forma muy clara en la práctica, la expresa J. Gimeno de la forma siguiente:

“El profesor puede utilizar como ayuda muchos recursos que siente necesarios, pero la dependencia de los medios estructuradores de la práctica es un motivo de descualificación técnica en su actuación profesional….Es, en definitiva, lo que ocurre con los propios libros de texto: no son solamente recursos para ser usados por el profesor y los alumnos, sino que pasan a ser los verdaderos vertebradores de la práctica pedagógica” (1988, pag. 187).

Posteriormente, he podido seguir observando el papel que los materiales de desarrollo curricular juegan respecto al trabajo en equipo entre profesores y, por tanto, respecto a su desarrollo profesional:

“Los materiales curriculares que se utilizan pueden dificultar o impedir la colaboración profesional si sus propuestas son demasiado cerradas, y hacer innecesario que los equipos docentes, ciclos o departamentos se reúnan para llegar a acuerdos. Es preciso, por tanto, que desde las agencias que elaboran estos materiales se tomen medidas para que contengan propuestas que permitan, incluso aconsejen, el trabajo colaborativo de los profesores que los utilizan en sus aulas.” (A. López Hernández, 2007, pag.167)

Después de evidenciar esta situación desde la práctica, considero que cualquier intento de innovar la enseñanza debe tener en cuenta el papel que los libros de texto juegan en la configuración de la profesionalidad docente. En palabras de Gimeno Sacristán:

“En la medida en que los materiales son depositarios de la capacidad de estructurar el contenido y los procesos educativos, hemos de ser conscientes de las dificultades que encontrará cualquier proyecto de mejora de la enseñanza que no pase por alterar esos mecanismos o por la mejora de la calidad de esos materiales.” (1988, pag. 187).

Como consecuencia de mi interés por este tema y de la importancia que le otorgo en el contexto de la innovación y desarrollo del profesorado, inicié este trabajo con objeto de investigar la relación  que existe entre las expectativas que los libros de texto despiertan en el profesorado, la utilización de dichos textos en el contexto escolar  y los efectos que causan en el desarrollo profesional de los docentes.

Parto de la hipótesis de que el profesorado posee unas expectativas respecto a lo que el uso de los textos puede proporcionarle en relación con su labor docente. Estas expectativas potencian la utilización de los libros de texto, utilización que posteriormente causa unos efectos no previstos ni deseados: la pérdida de la autonomía profesional. (J. Martínez Bonafé, 1991)

El objetivo de la investigación es, por tanto, demostrar la relación entre el uso de libros de texto y la desprofesionalización de los profesores.

Dado que el tema objeto de estudio es muy amplio – en los textos existen numerosos elementos causantes de la pérdida de la autonomía profesional – considero  este trabajo, más como un intento de aproximarme a esta realidad y de  hacerla tangible, que como una forma de ofrecer explicaciones exhaustivas o definitivas. Las conclusiones pueden resultar, sin embargo, de gran interés para determinar líneas de  innovación educativa y de formación del profesorado.

El objetivo final de la investigación es contribuir, en la medida de lo posible, a la mejora de la práctica:

“…la contribución de la investigación educativa a la práctica educativa debe evidenciarse en mejoras reales de las prácticas educativas concretas.” (W.Carr y S. Kemmis 1988, pag. 172)

Mejora de la práctica que se basa en la reflexión y parte de la confianza ilustrada en la razón humana.

2.- OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN. PROBLEMA QUE SE PLANTEA E HIPÓTESIS.

El objetivo principal de la investigación es conocer si  el uso de los libros de texto tiene repercusiones en el desarrollo profesional del profesorado, y, en caso afirmativo, determinar de qué tipo.

La idea de que el empleo de libros de texto en el contexto del aula tiene una importante influencia en el desarrollo del currículum y, por tanto, en el desarrollo profesional del profesorado, se puede constatar en la práctica docente habitual, pero además viene avalada por el discurso del  propio W. Apple (1986):

“En la medida en que el texto domina los currículos, ignorarlo como si simplemente no mereciera una atención y una lucha serias equivale a vivir en un mundo divorciado de la realidad.” (pag. 108).

“La lucha por los textos estaba relacionada con intereses más amplios en torno  a quién debía controlar el currículum en las escuelas.” (pag. 72.)

Parto de la idea de que el profesorado busca apoyos en los libros de texto, pero lo que realmente obtiene de ellos es una pérdida de autonomía que le conduce a una desprofesionalización. Esta idea está presente en diversos autores:

J. Martínez Bonafé  (1991) indica que los análisis de paquetes de materiales curriculares evidencian diversos aspectos como la traducción de las prescripciones administrativas, la oferta de objetivos y contenidos, la sugerencia de actividades y la sustracción al profesor de la responsabilidad de la reflexión y planificación de sus tareas:

“Estos aspectos – entre otros – vienen a mostrar el modo en que se manifiesta y/o se genera el control técnico sobre el trabajo de los profesores. Personas ajenas a la situación de enseñanza deciden, desde un nivel superior del sistema, la práctica de los profesores. Planificación y ejecución se separan y el trabajo del profesor es expropiado de su propio control profesional. Es lo que Levin (1980) ha llamado “la alienación del profesor de sus productos” y uno de los argumentos fundamentales de las tesis de la proletarización docente.” (pag. 14).

J. Gimeno (1988) habla, también, del control del currículum a través de los materiales:

“Entre los profesores y el currículum prescrito en los rasgos más generales se sitúan los agentes presentadores del mismo. Sus funciones reales van más allá de su declarada misión de ayudar a los profesores. En nuestro caso, además de ser una práctica económica ha sido históricamente la forma de controlar el currículum y la actividad escolar.” (pag. 181)

El objetivo de la investigación, por tanto, se estructura en torno a las siguientes preguntas:

¿Qué buscan los profesores en los libros de texto?
¿Qué es lo que consideran que obtienen?
¿Qué consecuencias se derivan para su profesionalidad docente?

2.1.- PROBLEMA E HIPÓTESIS.

El problema principal que se plantea y del cual parte la investigación  es el siguiente:

¿El uso de los libros de texto condiciona la autonomía profesional del profesorado que los utiliza? En caso afirmativo, ¿en qué sentido?

Este problema conduce a las siguientes hipótesis de trabajo que constituyen una primera aproximación, de carácter abierto, a la realidad que se quiere investigar

El profesorado busca en los libros de texto ayuda para desarrollar su labor docente.
Los libros de texto condicionan la autonomía profesional de los profesores conduciendo a la pérdida de dicha autonomía.
A través del uso de los libros de texto el profesorado se desprofesionaliza.
Los libros de texto gobiernan la vida de la clase. Imponen una forma de profesionalismo, de entender la metodología y de hacer pedagogía.

Después de definir el objeto de estudio y establecer las hipótesis que nos permitan aproximarnos al problema, iniciaremos un proceso para determinar la validez de esas hipótesis iniciales. Antes de entrar en la estructura y desarrollo de la investigación tenemos que explicar las características de la metodología utilizada.

3.- METODOLOGÍA: ESTRUCTURA Y DESARROLLO DE LA  INVESTIGACIÓN.

Utilizaremos un modelo de investigación etnográfica coherente con un enfoque interpretativo de la enseñanza. Este término se utiliza como una denominación condensada que recoge las investigaciones conocidas como etnografía, investigación cualitativa, estudio de casos, investigación de campo o investigación antropológica.

Para comprender lo que significa la etnografía educativa podemos recurrir a las palabras de J.P Goetz,y M.D le Compte. (1988):

El objeto de la etnografía educativa es aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos. Habitualmente, dichos datos corresponden a los procesos educativos tal como estos ocurren naturalmente. Los resultados de  dichos procesos son examinados dentro del fenómeno global; raramente se consideran de forma aislada. La etnografía educativa ha sido empleada para la evaluación, la investigación descriptiva y la investigación teórica.” (pag. 41).

La metodología ha tenido en cuenta que el objetivo final de este trabajo es la mejora de la práctica. Considero que la investigación educativa está condicionada por una finalidad prioritaria, apoyar los procesos de reflexión y crítica para tratar de mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje.

Dentro de este modelo de investigación utilizaremos el esquema siguiente algunos de cuyos apartados desarrollaremos en este artículo:

Problema de estudio.

Se trata de definir el problema objeto de la investigación y situarlo en relación al tema del que procede y a lo que las investigaciones anteriores han dicho al respecto.

Emisión de hipótesis.

Después de  delimitar el problema se avanzan unas hipótesis que irán marcando el camino por el que se va a desarrollar la investigación.

Comprobación de las hipótesis:
Entrevistas a profesores.
Análisis de libros de texto.

Para determinar la validez de las hipótesis y poder llegar a conclusiones a través de ellas  se han  utilizado dos técnicas: las entrevistas a profesores y el análisis de libros de texto.

Análisis e interpretación de los resultados obtenidos.

El análisis y la interpretación de los resultados obtenidos es un paso intermedio para la elaboración de las conclusiones. Se trata de recoger e interpretar los datos obtenidos mediante las entrevistas y los análisis de libros de texto.

Elaboración de conclusiones.

La elaboración de conclusiones se realiza interpretando las diversas informaciones obtenidas de forma que sirvan para dar respuesta al problema que se planteaba al principio.

A partir del problema de estudio y de las hipótesis emitidas al respecto, el proceso investigador continúa de la forma siguiente:

3.1.- COMPROBACIÓN DE LAS HIPÓTESIS:

Para comprobar la validez de las hipótesis que hemos emitido, se han realizado entrevistas a profesores y se han analizado libros de texto. A través de las primeras se ha procurado saber si eran ciertas las hipótesis referentes al pensamiento del profesorado sobre los textos, mientras que con los análisis se ha pretendido validar las relativas al contenido de dichos libros. Para conocer la validez de las hipótesis que se refieren a la pérdida de la autonomía profesional, hay que comparar lo que el profesorado busca en los libros de texto y lo que realmente contienen éstos, de esta forma se ve si son o no capaces de proporcionar lo que se esperaba de ellos; además la pérdida de autonomía se puede rastrear a través de las respuestas de los profesores a las preguntas de la entrevista.
3.1.1.- ENTREVISTAS

Para conocer lo que piensan los profesores sobre los libros de texto, es decir, lo que buscan en ellos, si piensan que obtienen lo que buscan, las condiciones que les exigen para utilizarlos y el grado en que consideran que los libros encauzan su actividad y les suponen pérdida de autonomía, se han diseñado y realizado una serie de entrevistas. Estas entrevistas tienen un carácter no estandarizado.

“Algunos investigadores se refieren a la entrevista no estandarizada como una guía en la que se anticipan las cuestiones generales y la información específica que el investigador quiere reunir. Su enfoque, sin embargo, es informal, y ni el orden de las preguntas ni su contexto están prefijados.” (J.P Goetz,. y M.D LeCompte, 1988)

Parten de las siguientes preguntas que  se pueden ir variando de orden y modificando  en función de las respuestas que se vayan obteniendo:

1º) ¿Me puedes decir el nivel en el que trabajas y los años de experiencia docente que tienes? ¿En qué centro trabajas ahora?

2º) ¿Qué tipo de ayuda buscas en los libros de texto que utilizas?

3º) ¿Qué inconvenientes se te presentarían si dejases de utilizar los libros de texto?

4º) ¿Encuentras en los libros de texto la ayuda y el apoyo que buscas?

5º) ¿Qué características exiges a un libro de texto para utilizarlo en tus clases?

6º) ¿Encuentras algún inconveniente en el uso de libros de texto? ¿Qué mejoras propondrías en los mismos?

7º) ¿Consideras que el libro de texto dirige la actividad del profesor? ¿En qué medida?

8º) ¿Crees que existe alguna relación entre los años de experiencia docente y lo que un profesor busca en los libros de texto?

A través de las entrevistas se han obtenido respuestas a las preguntas que se formulaban y además se han puesto de manifiesto numerosas ideas, sentimientos, opiniones, prejuicios, valoraciones, etc., en torno al tema de los libros de texto y sus repercusiones en el trabajo de los profesores.

Para seleccionar al profesorado al que iba a entrevistarse se ha partido de la idea de que no todos los docentes buscan lo mismo en los libros de texto ni lo buscan con la misma intensidad, y que lo que buscan está relacionado con sus características profesionales. Mi hipótesis es que estas características diferenciadoras son las siguientes:

CARACTERÍSTICAS QUE DIFERENCIAN AL PROFESORADO RESPECTO A LO QUE BUSCAN EN LOS LIBROS DE TEXTO.

Cuerpo docente al que pertenecen (Primaria / Secundaria).
Edad del alumnado al que imparten clase ( 1º a 4º /  5º y 6º / Secundaria)
Sexo  (Hombres / Mujeres)

Área o áreas que imparten (Áreas de alto status / Áreas de bajo status.)
Años de experiencia docente (Menos de 10 / Entre 10 y 25 / Más de 25).
Tipo de centro en el que trabajan: (Centro rural / Centro urbano).
Ideología supuesta ( Tradicional / Intermedia/ Progresista)

ENTREVISTAS AL PROFESORADO

A partir de estas características se ha decidido entrevistar a siete profesores que podrían representarlas.

La selección de estas variables y su definición es una tarea menos complicada que el ejemplificarlas en profesores concretos. Destaca la dificultad de buscar profesores con supuesta ideología conservadora o progresista. Aparte de tratarse de un aspecto sujeto a interpretaciones, el desarrollo de la investigación ha permitido constatar que los factores que  configuran una ideología se reflejan de forma muy desigual en el trabajo docente, de forma que pueden pervivir prácticas conservadoras en profesores progresistas y viceversa.

Para la selección del profesorado al que iba a entrevistarse se confeccionó la siguiente tabla:

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De acuerdo con esta distribución, el profesorado entrevistado posee los perfiles siguientes:

Entrevista 1.- Maestro. Imparte ciencias sociales a alumnado del primer ciclo de educación secundaria obligatoria en un instituto urbano. Tiene 40 años de experiencia docente y la ideología que se le supone es intermedia entre la tradicional y la más progresista.

Entrevista 2.- Maestra. Imparte inglés en un colegio de educación primaria urbano a alumnos desde infantil hasta 6º. Tiene 20 años de experiencia docente. Se le supone una ideología progresista.

Entrevista 3.- Profesora de enseñanza secundaria. Especialidad de matemáticas. Imparte clase en educación secundaria y bachillerato en un instituto urbano. Tiene 16 años de experiencia docente. La ideología que se le supone es intermedia entre la tradicional y la más progresista.

Entrevista 4.- Profesora de enseñanza secundaria. Especialidad de geografía e historia. Imparte clase en bachillerato en un instituto urbano. Tiene 40 años de experiencia docente. Se le supone una ideología conservadora.

Entrevista 5.- Maestra. Imparte clase en un centro de enseñanza primaria rural unitario a alumnado desde infantil hasta 1º de secundaria. Tiene 7 años de experiencia docente. Se le supone una ideología intermedia entre la conservadora y la más progresista.

Entrevista 6.- Profesor de enseñanza secundaria. Especialidad biología y geología. Imparte clase en un instituto enclavado en el medio rural. Se le supone una ideología intermedia entre la tradicional y la más progresista.

Entrevista 7.- Maestro. Imparte clase en educación primaria en un centro rural. Tiene 23 años de experiencia docente y se le supone una ideología conservadora.
3.1.2.- ANÁLISIS DE LIBROS DE TEXTO

Para conocer lo que realmente contienen los textos se han analizado éstos. Se ha realizado un análisis profundo de dos libros de texto: Conocimiento del Medio de  3er curso de educación primaria de editorial Santillana y  Lengua Castellana y Literatura de 1er curso de E.S.O. de editorial  Anaya.

Se ha optado por analizar dos textos con profundidad, pensando que los elementos que debían valorarse exigían trabajar con detenimiento y que los libros elegidos podían perfectamente representar a la mayoría de los textos escolares editados, ya que se trata de dos niveles y áreas diferentes y de editoriales ampliamente difundidas en el mercado escolar.

Para realizar el análisis se ha utilizado el cuestionario que J. Martínez Bonafé, (1992) publica en el nº 203 de Cuadernos de Pedagogía con el título ¿Cómo analizar los materiales? Y que se recoge en el libro “Libro de texto y construcción de materiales curriculares” en el capítulo titulado “Interrogando al material curricular (Guión para el análisis y la elaboración de materiales para el desarrollo del currículum).” Dentro de este cuestionario se han seleccionado los apartados relativos a la selección y presentación de contenidos, a las estrategias didácticas que modela, al modelo de profesionalidad docente implícito y a las finalidades educativas y principios curriculares que sugiere.

Al poner en relación lo que los profesores buscan en los libros de texto y lo que estos ofrecen, estaremos en situación de saber lo que los primeros obtienen.

4.- CONCLUSIONES:

La utilización de los libros de texto no es un hecho sin importancia en el desarrollo de la enseñanza. Su uso conlleva la introducción en la tarea docente  de factores que desprofesionalizan el trabajo de los profesores.

El libro de texto sitúa fuera del ámbito de la decisión del profesorado aspectos de la enseñanza como la selección de contenidos y actividades. Los enseñantes consideran  las decisiones del texto como algo que no debe ser sometido a crítica, al contrario, encuentra en ellas seguridad y garantía de buen hacer profesional.

Respecto a los contenidos se busca objetividad  y concreción, por lo que los libros de texto son valorados como más positivos cuánto más se acercan a esta concepción técnica de la enseñanza que entiende el saber como algo acabado, objetivo y no sometido a revisión crítica. El conocimiento no se interpreta ni se crea en la comunidad, sino que existe de forma predeterminada y debe transmitirse. Al libro de texto se le pide, fundamentalmente que ayude a transmitir los contenidos. Así manifiesta este deseo la profesora de la entrevista 3 :

“No traen…para mí se pierden, o sea, para introducir un concepto se dedican a bordearlo, a bordear el tema y…y…, los chavales no entienden lo que quieren decir. Así, desde luego, muchos libros, sin la ayuda de clase, si no les explicas algo en clase, no son claros, divagan, y no hay definiciones. Pecan de muchos ejemplos, ¿eh?, y poca concreción. Para mí es que una definición clara y buena es mejor que cien mil ejemplos, o con un ejemplo y una buena definición es suficiente.

Y para mí, para que sea bueno tiene que tener: defini…, ser concreto, no irse por las ramas, ser concreto, tener buenas definiciones, eh…”

Se entiende el libro de texto como un compendio del saber que contiene una programación capaz de servir como referente porque se tiene la seguridad de que, al menos, garantiza unos mínimos que no son discutibles. Desde esta concepción, el texto marca un nivel, una secuencia y un ritmo y sirve para la autoevaluación del alumnado. Muchos profesores consideran que los textos deben marcarles el nivel por encima de la programación didáctica.

Desde el punto de vista de los contenidos el libro de texto es un instrumento al servicio de la reproducción social y cultural. Así expresa esta idea una profesora:

“…Bajo un prisma, ve la realidad exclusivamente bajo un prisma y no contempla otro, y no, y entonces todo lo ve positivo o negativo según se adapte o no a esa determinada mentalidad. Ideología, ya no mentalidad en este caso… esto es ideología…” ) (Profesora de la entrevisata nº 4)

Las actividades son muy importantes porque regulan la vida de la clase. La primera necesidad del profesor es atender a esta exigencia del currículo oculto. Los libros de texto proporcionan actividades que el profesor puede limitarse a aplicar, cumpliendo así los requerimientos básicos de su tarea. Esta aplicación de soluciones predeterminadas sitúa al profesorado que utiliza los libros de texto en el ámbito de una concepción técnica de la enseñanza que entiende esta tarea como la aplicación de unas reglas y conocimientos predeterminados. La profesora de la entrevista número 5 explica cómo utiliza el texto para tener ocupados a sus alumnos:

“Mira, yo casi te diría que depende de lo que estés haciendo, por ejemplo, cuando me ha tocado estar en una unitaria me sirve fenomenal porque ¿eh?… siempre los puedes tener ocupados…”

Al libro de texto se le pide, fundamentalmente, que transmita contenidos. El profesor, al utilizar los textos, acepta básicamente esta tarea transmisiva que le desprofesionaliza porque corre el peligro de limitar su cometido a aspectos mecánicos, repetitivos y descontextualizados.

Enseñar sin tener en cuenta el entorno supone una desprofesionalización. Los libros de texto no facilitan esta relación con el entorno, e incluso llegan a dificultarla planteando una enseñanza descontextualizada  y uniformadora. En muchas ocasiones los textos son demasiado cerrados y no permiten conectar con experiencias de aprendizaje realizadas fuera de la escuela ni potencian conectar la información con problemas prácticos y actuales de la vida cotidiana, personal y social, de los alumnos. Para paliar este problema la profesora de la entrevista 5 pide que los textos propongan experiencias que ella denomina “de verdad”. Lo explica así:

“A ver… como lo explicaría. Esta mañana mismo me lo he encontrado en ciencias naturales. Resulta que nos planteaban como experiencia el deducir cuando las moléculas de agua van a estar más comprimidas, cuándo tal. Entonces la solución de esa experiencia era simplemente ir al libro y leerte toda la información que te daban sobre cuándo una molécula está más comprimida y cuándo está más expandida. Pero a mí eso no me parece una experiencia, a mí me sigue pareciendo el tener que ir al texto a buscar la solución. Claro, y por otro lado dices: “mira la culpa ha sido tuya, haber cogido el agua y haber ido a hacer la experiencia al laboratorio”. Pero, no sé como decirte, tal y como está planteada la actividad, es tan sencillo ir a buscar la solución al libro que no te crea…, no tiene riqueza ni originalidad. Para qué, si vas al libro y ya está.”

La mayor parte de los profesores son consciente de algunos de los inconvenientes que presenta la utilización de libros de texto y, aunque no los conceptualizan como una desprofesionalización, procuran enfrentarse a los mismos de dos formas: por una parte justificando el hecho de usarlos como una  forma de defenderse  de la intensificación y, por otra, defendiendo la primacía y la autonomía del profesor  frente al texto. Una profesora defiende así la autonomía de los profesores frente a los textos:

“…El cuestionario orienta la actividad del profesor, el cuestionario oficial, y los libros de texto corresponden  a este cuestionario, pues orientan la actividad del profesor. Ahora…, siempre, no la orientan de forma total. Siempre tienen posibilidades de cambiar, de organizar, de cambiar…decir: “este tema no lo estudies por aquí…os voy a dar unos apuntes”…o “lo vamos a explicar”. Este punto no, o esto si, o esto no me gusta. Suprimir y completar.”

“…O sea que…, pero, ahí está el profesor para que lo que no quiera verlo con esa amplitud, porque no considera que tiene ese interés, pues entonces ese tema lo hace resumido, o ese tema lo da por apuntes, u otro lo ve cojo,…pues lo completa” (Profesora de la entrevista nº 4)

Subordinar el desarrollo de la tarea docente al libro de texto constituye un elemento de desprofesionalización. Los profesores piensan que el texto debe adecuarse a los instrumentos de planificación de la enseñanza: proyecto curricular, programaciones, etc., pero posteriormente reconocen que, en la mayor parte de los casos, es el libro de texto el que rige la vida de la clase. El hecho de que el texto esté o no por encima del resto de elementos de planificación suscita numerosas contradicciones entre el profesorado, entre lo que debería ser y lo que realmente ocurre. En la cita siguiente veremos como el profesor de la entrevista número 1 dice primero que el libro de texto debería adaptarse a la programación, pero luego admite que eso, en la práctica, no es así:

“… primero, si te planteas…,¿qué haces?, ¿eliges primero el libro de texto y luego elaboras la programación, o haces la programación y luego seleccionas el libro de texto? Generalmente haces esto segundo: haces la programación y en función de esta programación seleccionas aquel libro que se acomoda a tu programación…”

“No es que el libro de texto te lo diga, es que, fundamentalmente, los libros de texto se utilizan, en general, en muchos casos, como la única referencia. Las programaciones se quedan en un plano muy teórico, muy… no se, se han hecho muy bonitas, se les han puesto muchas flores, pero se quedan en el armario y, a partir de eso, las clases son seguir el libro de texto tal como está planteado, sin más.”

Al hablar sobre los libros de texto los profesores muestran numerosas contradicciones: Les atribuyen cualidades que otros momentos reconocen que no poseen, les piden prácticamente lo mismo que a un profesor ideal o manifiestan que si trabajasen en otras condiciones no los utilizarían. Considero que todas estas manifestaciones están causadas por una intuición de que el libro de texto condiciona y restringe la profesionalidad docente y, para justificar su uso, se recurre a atribuirle otras ventajas o a considerarlo imprescindible debido a las condiciones de trabajo del momento. Un profesor habla así de su situación:

“Yo pienso, o sea, si yo estuviese en una clase uniforme con un único curso, pienso que al libro de texto cada vez le iría dando menos importancia, pero así sigue teniendo una importancia capital a lo largo de toda mi vida profesional…” (Profesor de la entrevista número 7)

Algunos profesores admiten la existencia de libros de texto como algo fuera de toda reflexión crítica. La costumbre ha configurado un pensamiento hegemónico que acepta este instrumento sin cuestionar sus efectos. Esta aceptación acrítica es un nuevo elemento de desprofesionalización. En este sentido destacan las opiniones de la profesora de la entrevista número 4:

“…Este tema se explica, solo, pero el libro me parece a mí fundamental y necesario. Desde que está la imprenta me parece a mí que es un desperdicio no utilizar libros”

” Un libro, el peor libro, …pues yo creo que ayuda siempre, porque yo creo que siempre tiene algo aprovechable para los alumnos y para el profesor.”

Cuándo se le pregunta si considera que los libros son auxiliares importantes dice:

“Fundamentales. Necesarios, además. Prescindir de ellos parece casi una aberración”

Incluso llega a considerar como alternativa al libro de texto el fotocopiar enteros otros textos:

“…porque la actividad práctica la puede buscar el profesor por otros medios y hacer fotocopias, pero lo que no puede fotocopiar es el contenido ¿eh’ Porque sería hacer fotocopias de libros enteros ¿no?”

EN RESUMEN:

A través del uso de los libros de texto el profesorado pierde gran parte de su autonomía profesional.
El libro de texto conduce a un desarrollo de la enseñanza dentro de una perspectiva técnica: se aceptan unos contenidos predeterminados y no sometidos a crítica, se aplican unas actividades ya seleccionadas, se propicia una enseñanza transmisiva y no se tiene en cuenta el medio, ni en el proceso de planificación, ni en el de desarrollo de la enseñanza. Incluso llega a sustituirse la planificación por un instrumento ajeno – el propio libro – que unas veces no se cuestiona y otras se justifica a través de manifestaciones que suelen desvelar contradicciones.
La profesionalidad resultante se inscribirá, también, dentro de esta perspectiva técnica, limitándose simplemente a la capacidad de aplicar soluciones disponibles a los problemas ya formulados.
Los profesores pierden cualificación profesional a medida que el currículum se estandariza y se vuelve prefabricado. El libro de texto, al presentar un currículo preelaborado, contribuye a este proceso. La auténtica autonomía profesional sólo puede estar limitada por la responsabilidad.
El profesorado busca en los libros de texto un apoyo a su labor docente, pero los textos poseen unas características que conducen a la pérdida de la autonomía docente y, por tanto, a la desprofesionalización.

Releer estas conclusiones desde el momento educativo actual nos lleva a plantearnos una serie de preguntas: ¿Qué papel juegan actualmente los libros de texto en el desarrollo de la enseñanza? ¿Ha evolucionado este papel a lo largo de los últimos años? ¿Nos dirigimos a una enseñanza donde los libros de texto desempeñarán un papel decisivo o, por el contrario, serán instrumentos que tiendan a desaparecer? ¿Qué nuevas posibilidades ofrecen las tecnologías de la información y de la comunicación? ¿Qué aportan las políticas de gratuidad de libros de texto? ¿Deberían reconducirse en alguna dirección? ¿Cuál debería ser el papel de la inspección en relación con los libros de texto y su utilización? ¿Debería ser éste uno de los temas de atención y evaluación prioritaria por parte de los inspectores? Muchos de estos interrogantes podrían ser el punto de partida de una nueva investigación que conduciría a una reflexión sobre la escuela que tenemos y, posiblemente, a una mejora de la misma.

5.- BIBLIOGRAFÍA

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 http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=202&Itemid=47

Ana López Hernández. Doctora en Pedagogía. Orientadora